Steiner, Rudolf ”Allgemeine Menschenkunde”, GA 293, 1919

Den andre kimen til disse nedskrevne tankene kom mens jeg leste et essay i Morgenbladet i fjor vår. Den tok for seg dannelse og hva norske studenter bør lese. Bernt Hagtvet starter essayet med en problemstilling som vekket meg: ”Problemet ved norske universiteter i dag er ikke studentene, men professorer som ikke våger å utfordre dem, ikke sjelden fordi det å ta studentene på alvor er for tidkrevende. Det er sannheten i et system som i sin helhet er langt slappere enn det vi kunne ha fått med et mer generøst driftsbudsjett og en mer intellektuelt ambisiøs kultur. Norske universiteter er senket i en lammende frykt for å støte studenter fra seg med krav.”

Aha, kunne man trekke en parallell her? Jeg hadde nemlig opplevd at noen av dem som forhåpentligvis skulle bli mine norsklærerkollegaer stilte spørsmålstegn til fagpensumet og arbeidsbyrden. De mente det var for stort og for tungt. ”Må jeg lese dette med elevene? Er ikke det for vanskelig?” Ville vi virkelig drepe elevenes leselyst? Hvorfor kunne man ikke holde seg til våre fire store? Jeg vil nå understreke at jeg forstår svært godt innsigelsene til en nyutdannet lærer med mastergrad i nordisk. De kjenner svært sjelden til Gilgamesj, Parsifal, Den Guddommelige Komedie, Faust og Forbrytelse og Straff. Og når man da i tillegg får mindre betalt for å gjøre en mye mer omfattende jobb enn en hadde forutsett, ja, da er det ikke lett å ”friste” med vårt spennende pensum. Det har tilsynelatende også universitetene problemer med. Jeg tror at dette er en viktig sak for fremtiden og for vårt skoleslag og et moment innenfor ”dannelsen”.
(La meg skyte inn her at vi selvsagt også leser våre store norske forfattere, både Ibsen, Garborg og Hamsun er representert gjennom de tre årene på videregående.)

”Dannelse er det vi sitter igjen med etter at vi har glemt det vi har lært” uttalte Ellen Key.

Det har foregått en heftig dannelsesdebatt i det siste, og vi har altså til og med fått et dannelsesutvalg ( Dannelsesutvalget - om dannelsesperspektiver i høyere utdanning nedsatt i mai 2007). Universitetene opplever at studentene er utdannet men ikke dannet. Hva vil det si å være et dannet menneske i 2010? Hvilke fag egner seg best som dannelsesfag? Hva bør være med i lesepensumet til våre videregående elever i litteratur?

Hva noen av oss leser med våre elever på videregående trinn og hvorfor, vil jeg komme tilbake til etter hvert.

Det er grekerne som har gitt oss dannelsesbegrepet, som så mye an¬net. Det er der vi finner ordet paideia (barneoppdragelse, av «pais», gresk – «gutt»), forestillingen om at mennesket ikke er noe, men blir til gjennom en dannelsesprosess. I den greske antikken blir skolen fremhevet som et viktig sted for dannelse og Platon har intet mindre fore enn å forbedre menneskeheten. Men ordet “dannelse” (Bildung) kommer i bruk først på 1800-tallet i Tyskland. Før dette brukte man andre ord for det samme: forming (av mennesket), realisering (av dugelighet eller dyd), streben (etter å nå høyere mål i livet), ledelse eller styrelse (mot det gode og sanne), belæring, oppdragelse etc. Immanuel Kant fremhever at mennesket blir menneske gjennom oppdragelse, som også medfører en forming (danning) utenfra, gjennom disiplinering og undervisning, men som fremfor alt skal vekke fornuften i den enkelte. Et sitat av forfatteren og pedagogen Ellen Key sier også sitt om dannelse: ”Dannelse er det vi sitter igjen med etter at vi har glemt det vi har lært”.

Men, skal skolen formidle kunnskap eller skal vi skape noe som er der selv etter at elevene har glemt det de har lært? Ja takk, begge deler vil vel de fleste si. Mest av alt skal vi vel lede barna fram mot å bli selvstendige frie mennesker, og dannelsen av selvstendige mennesker forutsetter en innføring i et bredt spekter av tenkemåter, ideologier, religioner og livssyn. Elevene må lære å tolke, forstå og håndtere blant annet moralske problemer. For å si det mer klisjéaktig: våre barn skal en gang ta over verden, og de må derfor forberedes til å håndtere kompliserte forhold innenfor næringsliv, teknikk og samfunnsliv. Utfordringen er å kunne løse dem sunt og riktig. Det kan man bare gjøre ut fra en menneskelighet. Dannelse dreier seg om evne til innlevelse og om å kunne utvikle konstruktive holdninger.

Hvilket inntrykk får man av skolene i dag? Vi kan vel ikke stikke under en stol at vi opplever at skolene generelt gjennomsyres av nytte- og profesjonstenkning. I steinerskolen har vi alltid tenkt annerledes; skolen skal ikke være et påfyll av kunnskap men en dannelsesprosess. Skolen skal være menneskedannende og ikke en tilpasning til et spesialformål. Men hva vil det egentlig si, og klarer vi det? I dagens skole når ulike kunnskapstester, nasjonale prøver, Pisa-test, Pirls-tester og lignende, løftes fram som et vidundermiddel for både dan¬nelse og samfunnsutvikling, kan eksistensielle spørsmål og brede idéspørsmål mer og mer bli sett på som luksusproblemer og lærere oppleves som umoderne. Ja, til og med i steinerskolen blir klassikere forkastet til fordel for moderne verk som skal vise nåtidsmennesket. Man kan i økende grad merke en popularisering av både innhold og arbeidsmåter i skolen.

Videre i Morgenbladets essay skriver Bernt Hagtvet at det i det siste er kommet til en større forståelse for at høyere utdanning (med klassikere på pensumplanen) kan gi menneskene rom for søken etter livets mening. Han forteller om universitetslæreren Anthony T. Kronman som har sett at eksistensielle spørsmål mer og mer har blitt trengt ut av collegenes pensa. Kronman står i dag i spissen for et eget førsteårsprogram ved Yale College, «Directed Studies in the Humanities». Der leser studentene klassiske verker i den vestlige tradisjon innen historie, politikk, litteratur og filosofi. ”Et dannelsesforsøk med bredt nedslag som har tiltrukket seg store studentgrupper. (…) Kronman har aldri endret sitt grunnsyn på høyere utdannelse: at universitetene er noe mer enn institusjoner for utdannelse til profesjoner eller yrker. Universitetene er også noe mer enn formidlingsinstanser av kunnskap fra en generasjon til neste. Universitetene må i dag mer enn noen gang tidligere også søke å fylle sin klassiske oppgave: å utfordre studentene til å reflektere over spørsmålet hva livet skal brukes til, «a life worth living».”

Dette studieprogrammet tar studentene eksistensielt på alvor. Og Bernt Hagtvet har tatt opp hansken; han inviterer nå studenter til å komme til et av de mest krevende kurs på Blindern. De har ikke kommet med et eneste ymt om et mer enn dobbelt så stort pensum som vanligvis kreves. For en lykke det var for meg å lese dette essayet. Han lister til og med opp det aller meste vi har på vårt litterære pensum på Steinerskolen i Stavanger: Homers Iliaden og Odysseen, Sofokles' Ødipus, Vergils Aeneiden, utdrag fra Det Gamle og Det Nye Testamente og Dantes Den Guddommelige komedie. Utdrag fra Platons dialoger, Cervantes' Don Quijote, Dostojevskij, og så fra engelskpensumet: Shakespeares Kong Lear, utvalgte dikt av Wordsworth og William Blake.

Et siste utdrag fra essayet: ”Livet er det mest kostbare vi har og ungdommens nysgjerrighet vår viktigste pedagogiske ressurs. Selv ikke en «kvalitetsreform» har lyktes i å kvele deres erkjennelsesiver helt. Den store utfordring nå er å gjenoppdage mer av universitetenes historiske oppgave: å være meningsdrøftende arenaer, møteplasser for felles samtaler om hva mennesket og menneskelighet er. I dagens globaliserte verden av tiltagende fundamentalisme og politisk-religiøs trosvisshet er slike spørsmål mer aktuelle og politisk påtrengende enn før.”

For oss lærere er det velkjent at elevene i 2.videregående begynner å stille seg de store spørsmålene om livets mening og innhold. Gjennom vårt litterære utvalg prøver vi å gi rom for den type spørsmål det her er snakk om.  Wolfram von Eschenbachs Parsifal tar opp flere av utfordringene som en møter gjennom oppvekst og utvikling fra barn til voksen. Kort sagt går Parsifalsfortellingen ut på et ungt menneske som drar ut i verden for å søke sannhet og mening med tilværelsen. Verket bringer frem det individuelle ansvar som påligger hvert enkelt menneske i forhold til dets handlinger og livsvalg. Det er fantastisk når man gang på gang opplever gjenkjennelse hos den usikre og søkende 17-åringen. Man merker på dem at de tenker: ”Å, så rart, jeg har det jo akkurat som Parsifal”. Parsifals billedspråk taler til 17-18 – åringens bevissthetsliv. Hun er en eneboer som kjemper mot motstanden inne i seg selv. De syv dødssynder må forvandles til de syv dyder: gjerrighet og selvopptatthet til kjærlighet, hovmodighet til håp, troløshet til tro, misunnelse til rettferdighet, latskap og forfengelighet til visdom, feighet til mot og griskhet til måtehold og gavmildhet. Disse bildene appellerer sterkt til det moralske i mennesket. Her må læreren trå varsomt for ikke å virke moraliserende. Bragden blir å klare å forbinde disse momentene til elevenes egne pulserende liv, da kan de moralske spørsmålene diskuteres, som virkelige spørsmål. Parsifal tar opp kampen med de jordiske vanskelighetene, han streber etter å forvandle det onde til det gode og han finner til slutt seg selv og sin oppgave i verden.

I litteraturen er menneskets kamp med seg selv et gjennomgående tema. Dostojevskijs Forbrytelse og straff er en ”stor” roman i så måte. Den er stor i litterær sammenheng, og for eleven i 2.videregående er bokas mursteinsstørrelse nærmest uoverkommelig stor. For de aller fleste går det bra, og ingen elever glemmer noensinne denne romanen. I løpet av tre uker kommer vi oss igjennom 450 sider med dyp psykologisk kamp. Her er det spørsmål om lidelse, skyld, forsoning og menneskets frihet. Hovedpersonen i boka lever i ensomhet og han ser ikke på seg selv som en del av samfunnet. Han vil frigjøre seg fra sin ynkelige eksistens og begår et drap. Han dreper en gammel kone som utnytter og plager livet av andre mennesker, og hovedpersonen spør seg: ”Hva lever hun egentlig for?” Drapet er på sett og vis en filosofisk handling. Det dreier seg om hvorvidt hensikten helliger middelet, og det dreier seg om hvorvidt hovedpersonen selv er blant de alminnelige menneskene eller blant de ualminnelige overmenneskene som har en rett til å trå over lik for å bringe verden et steg videre i sin utvikling. Her er en klar ytre handling og strabasiøs indre kamp spekket med moralske prøvelser. Her er veien kort til diskusjoner omkring menneskeverd eller etiske og moralske spørsmål innen medisinsk forskning. Vi skjønner også etter hvert at Dostojevskij retter skarp kritikk mot læren om at menneskene bare er et produkt av sitt miljø, at det ikke har fri vilje og derfor ikke kan gjøres moralsk ansvarlig for sine handlinger. Dostojevskijs holdning er altså at dersom man fratar menneskene ansvaret for sine handlinger, så fratar man dem også deres menneskeverd. Friheten er av avgjørende betydning for mennesket.

Våre ”gode gamle” klassiske verk tar eksistensielle spørsmål på alvor, og det er derfor de blir verdsatt som de gjør i steinerskolen. Disse verkene utgjør en kostbar sjelenæring for det unge menneske og utvikler og danner tanke- og følelseslivet. En veloverveid fagkrets og et veloverveid litterært utvalg danner betingelsen for en harmonisk utvikling for hele mennesket.

Menneskets handlinger bestemmes i siste omgang ikke av kunnskaper men av de moralske og følelsesmessige normer som mennesket forplikter seg overfor.  Vi vil oppdra til erkjennelse; et anstrengende, ærlig erkjennelsesarbeid overfor et diktverk skaper en følelse i disse unge menneskene som sier: "Ja, slik er det".

Jeg har lyst å trekke frem et siste moment som dreier seg om dagens trang til individualisering. I skolene legges det stor vekt på arbeid på egenhånd og dette går selvsagt på bekostning av klasseromsundervisning. Når det gjelder min egen undervisning, litteraturundervisningen, arbeider elevene og læreren i fellesskap. Undervisningen vår er frontal og læreren ”driver” og leder elevene gjennom mange siders lesning og gjennom en krevende tematikk. Fellesskapsundervisningen er verdifull. Her er det ingen individuelle planer eller fleksitid. Elevene blir ikke overlatt til seg selv med ansvar for egen læring. Jeg vil påstå at mye av dagens individualiserte undervisning er kunnskapsfokusert og faktaorientert; kunnskap som man kan ”google” seg frem til. Undervisningen som foregår i fellesskap vil jeg påstå er mye mer dannende. Her kommer vi frem til tematikken gjennom samtale i fellesskap. Eksistensielle emner snakker vi om ansikt til ansikt. Det kan være følelsesladet og vanskelig, og selvsagt deltar ikke alle like mye, men alle får en opplevelse av at tematikken er et fellesanliggende, dessuten er det viktig at elever øver evnen til å lytte like mye som de trenes til å snakke. I gjennomgangen av Parsifal blir elevene ofte fortrolige og snakker åpent om gleder og sorger; dette er et eksempel på at skolen er et moraldannende fellesskap, der elevene ikke bare stiller spørsmål ved hvem de er, men også ved hvem de bør være. Å gjøre dette i fellesskap er noe av det viktigste vi kan gjøre for og med disse unge menneskene. La oss ta elevene våre på alvor selv om det er arbeids- og tidkrevende og la oss ikke være redde for ”å støte våre elever fra oss med krav”.


Inspirasjon og enkelte faktaopplysninger hentet fra:

• Idé og innhold, En læreplan for Steinerskolen, 2004
• Ta og les! Essay av Bernt Hagtvet i Morgenbladet, 30.april 2009
• Menneske først, Inge Eidsvåg, 2004
• Videregåendestevnet i Bergen november 2009,
• Innstilling fra Dannelsesutvalget for høyere utdanning, juni 2009